ΕΡΓΟ

ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΑ

Χώροι ανεξαρτησίας – Hazelwood School Glasgow

30 Απρίλιος, 2011

Χώροι ανεξαρτησίας – Hazelwood School Glasgow

Ένα σχολείο στη Σκωτία για κωφά και τυφλά παιδιά, πρότυπο συλλογικού σχεδιασμού και διαδικασιών.

Του Τσαμπίκου Πετρά

English version

 

tsabikos.2011.04.02.jpg

 

«Όταν τα παιδιά φεύγουν από το σχολείο, δεν θα πάνε να δουλέψουν σε ένα χώρο εργασίας ή να μείνουν σε ένα δικό τους διαμέρισμα. Πάντα θα εξαρτώνται για την διαβίωση τους από τους άλλους. Όσο αυξάνεται η ανεξαρτησία τους, τόσο αυξάνονται και οι επιλογές που μπορούν να κάνουν για να ζήσουν μια ζωή με προκλήσεις. Ένα νέο παιδί, ίσως το πιο δραστήριο γνωστικά που έχω γνωρίσει, μπορεί τώρα να τραφεί και να χρησιμοποιήσει τους χώρους υγιεινής χωρίς βοήθεια. Με αυτόν τον τρόπο έχει κερδίσει για την υπόλοιπη ζωή του, την προσωπική του αξιοπρέπεια.» Monica McGeever, Διευθύνων δάσκαλος του σχολείου Hazelwood

Έπεσε πρόσφατα στην αντίληψη μου ένα σχολείο για κωφά και τυφλά παιδιά που ολοκληρώθηκε το 2008 στην Σκωτία και έκτοτε έχει αποσπάσει σειρά βραβείων και διακρίσεων. Πρόκειται για το σχολείο Hazelwood που σχεδιάστηκε για παιδιά και νέους από 2 έως 17 ετών με αναπηρίες που αναφέρονται τόσο σε αντιληπτικό όσο και σε γνωστικό επίπεδο. Σε αυτό το σχολείο, συναντώνται οι δυσκολότερες περιπτώσεις αναπηρίας στη Σκωτία, νέοι άνθρωποι δηλαδή οι οποίοι κατά πάσα πιθανότητα δεν θα μπορέσουν ποτέ να ζήσουν μια αυτόνομη ζωή. Το έργο ανατέθηκε στον αρχιτέκτονα Alan Dunlop μέσα από την διαδικασία του αρχιτεκτονικού διαγωνισμού.

Το σχολείο βρίσκεται σε περιοχή αμιγούς κατοικίας νότια της Γλασκόβης και έχει ως βασικό στόχο να αναπτύξει την ανεξαρτησία των μαθητών μέσα από εξατομικευμένη και πολυαισθητηριακή διδακτέα ύλη, γεγονός που οδήγησε στην συγκρότηση ενός ιδιαίτερα πολύπλοκου λειτουργικού προγράμματος για τον αρχιτέκτονα. Ακόμα και η ελάχιστη λεπτομέρεια στο κτήριο έχει συλληφθεί ως εκπαιδευτικό βοήθημα προς την κατεύθυνση που αναφέρθηκε προηγουμένως.

Ο κύριος κτηριακός όγκος του σχολείου περικλείει τις συστοιχίες των μεγάλων δέντρων στην νότια πλευρά που εισρέουν από το γειτνιάζον πάρκο. Καθώς οι αίθουσες αναπτύσσονται στη βόρεια και πιο ήσυχη πλευρά του οικοπέδου επωφελούνται από το διάχυτο φυσικό φωτισμό και συνδέονται με κατάφυτες αυλές παιχνιδιού στις οποίες εκτονώνονται οι αίθουσες ανά δύο. Στη νότια πλευρά το κτήριο καμπυλώνει ρυθμικά με σκοπό να δημιουργήσει μια σειρά από ασφαλείς και διεγερτικούς για τις αισθήσεις, εκπαιδευτικούς κήπους.
Τόσο οι κήποι όσο και οι αυλές παιχνιδιού αποτελούν αναπόσπαστο κομμάτι της εκπαιδευτικής πρακτικής του έργου. Η ύπαρξη προσβάσιμου εξωτερικού περιβάλλοντος θεωρήθηκε ζωτικής σημασίας για τα παιδιά, καθώς τους επιτρέπει να αναπνέουν τον καθαρό αέρα, να ακούνε το θρόισμα των φύλλων από τον άνεμο και να νιώθουν τη βροχή. Αν και τέτοιου είδους βιωματικές εμπειρίες ενδέχεται να παραλείπονται ως δεδομένες από πολλούς, για τους συγκεκριμένους μαθητές αποτελούν βασικό κομμάτι της εκπαίδευσης τους.

Η δυνατότητα του εύκολου προσανατολισμού στο χώρο του σχολείου, θεωρήθηκε απαραίτητη για την ανάπτυξη του βασικού ζητουμένου, την ανεξαρτησία των μαθητών. Σε απάντηση αυτού του θέματος δημιουργήθηκε ένας τοίχος - όριο με διακριτές απτικές ποιότητες, παράλληλα με τη βασική κίνηση στο εσωτερικό, που αρθρώνεται ως εσωτερικός δρόμος. Ο τοίχος-όριο λειτουργεί ως εργαλείο προσανατολισμού κατά την κίνηση, ενώ ταυτόχρονα χρησιμοποιείται και ως αποθηκευτικός χώρος για εκπαιδευτικό εξοπλισμό. Ο τοίχος είναι επενδεδυμένος με φύλλα φελλού και ανάγλυφες γραμμές-οδηγούς, ώστε κάθε στιγμή να επιβεβαιώνει ο μαθητής τη θέση του στο χώρο του σχολείου. Η δυνατότητα επίσης που δίδεται στους μαθητές να χρησιμοποιούν τους χώρους υγιεινής χωρίς συνοδό μεγιστοποιεί την αίσθηση ανεξαρτησίας τους. Η τοποθεσία, οι τύποι και τα μεγέθη είναι επιλεγμένα ώστε να προετοιμάσει τους εκπαιδευόμενους να γνωρίσουν τους διαφορετικούς τύπους με τους οποίους θα έρθουν σε επαφή γενικότερα στην προσωπική τους ζωή.

Κάθε ένα από τα υλικά στο εξωτερικό του κτηρίου επιλέχθηκαν για τις αισθητηριακές τους ποιότητες και τη δυνατότητα τους να συμβάλλουν στον προσανατολισμό και στη χωρική αντίληψη του συγκροτήματος. Οι ξύλινες σανίδες στο εξωτερικό προσφέρουν μια απαλή απτική αίσθηση που λειτουργεί ως συνεχές ίχνος προσανατολισμού, σε αντίθεση με της ισόδομες τοιχοποιίες από πέτρα στη νότια πλευρά που παράγουν πιο αδρές και θερμικά διαφορετικές απτικές ποιότητες.
Τα αεριζόμενα υαλοστάσια αποτελούν αναπόσπαστο τμήμα της βορινής όψης και επιτρέπουν τόσο τη διείσδυση του φυσικού φωτός όσο και τη διάχυση του στον εσωτερικό χώρο. Μικροί αποθηκευτικοί χώροι ύψους 2,5 μέτρων δημιουργούν παρόλα αυτά ένα συμπαγές όριο κάτω από τα υαλοστάσια, ώστε να μην αποσπάτε η προσοχή από φωτεινές εναλλαγές, στα άτομα με μερική όραση.

Ο αρχιτέκτονας ορίσθηκε ως διευθύνων σύμβουλος ολόκληρου του έργου και ο πελάτης του έδωσε την ελευθερία να αναπτύξει μια καινοτόμο προσέγγιση απέναντι στο σύνθετο λειτουργικό πρόγραμμα που αναφέρθηκε. Μια από τις σημαντικότερες απόψεις του πελάτη ήταν η γνώση ότι το λειτουργικό πρόγραμμα που παρέδωσε ο ίδιος αποτελούσε μόνο την περιγραφή ενός γενικότερου πλαισίου, που έπρεπε στη συνέχεια να εμπλουτισθεί. Οι πολύπλοκες ανάγκες των χρηστών οδήγησαν επομένως σε μια φάση ανάπτυξης του εκτεταμένου και τελικού λειτουργικού προγράμματος. Η φάση αυτή, η οποία περιελάμβανε συλλογή στοιχείων, συνεχείς επισκέψεις στο οικόπεδο, διάλογο με τους χρήστες και το προσωπικό, διήρκεσε τέσσερεις μήνες. Η έρευνα και η βελτιστοποίηση των απαιτήσεων που έγινε σε αυτή την φάση ήταν καθοριστική για τη συνθετική συγκρότηση του κτηρίου.

Αναγνωρίζοντας επίσης την πολυπλοκότητα του εγχειρήματος ο πελάτης προσέλαβε τον διευθύνων δάσκαλο του σχολείου δύο χρόνια πριν την προγραμματισμένη έναρξη λειτουργίας του. Ο ρόλος του κατά αυτήν την περίοδο ήταν να διασφαλίσει τη μελλοντική λειτουργικότητα του κτηρίου μελετώντας τις διαφορετικές ανάγκες των χρηστών και να τροφοδοτεί συνεχώς τη σχεδιαστική ομάδα με πληροφορίες. Η εμπειρία του διευθύνοντος δασκάλου τον κατέστησε απαραίτητο και καθημερινό σύμβουλο για τους αρχιτέκτονες για αποφάσεις που αφορούσαν το έργο γενικότερα, μέχρι και τον εξοπλισμό ή τους χρωματισμούς των εσωτερικών χώρων ειδικότερα. Το κόστος και η προσπάθεια που κατέβαλε ο πελάτης για να προσλάβει τον διευθύνων δάσκαλο σε τόσο πρώιμο στάδιο ευοδώθηκε και εξασφάλισε με επιτυχία την υψηλή ποιότητα του τελικού έργου.

Ο πελάτης ζήτησε επίσης τη γνώμη ειδικών συμβούλων (όπως οφθαλμίατρων κτλ) για να συζητήσουν τις συνέπειες διαφόρων τύπων αναπηριών στην αντίληψη και στην κίνηση. Το έργο παρουσιάστηκε σε διαφορετικές φάσεις στους συμβούλους ώστε να διασφαλιστεί ότι λήφθηκαν υπόψη όλες οι παράμετροι κατά το σχεδιασμό. Οι συναντήσεις αυτές αποτέλεσαν ακόμα και πηγή έμπνευσης ιδεών για την ομάδα σχεδιασμού.

Για τον ίδιο τον αρχιτέκτονα, η πιο σημαντική πτυχή της σχέσης του με τον πελάτη ήταν η ελευθερία που του δόθηκε να βρίσκεται σε συνεχή επαφή με αυτούς που είχαν εμπειρία με τις αναπηρίες των χρηστών. Ο συνεχής διάλογος με το προσωπικό, τους δασκάλους και τους ειδικούς συμβούλους βοήθησαν την ομάδα να κατανοήσει τις απαιτήσεις, τη δυναμική και τα όρια του έργου.
Τόσο για τον ίδιο τον αρχιτέκτονα όσο και για τον πελάτη το έργο στην τελική του μορφή αντιπροσωπεύει το επιτυχημένο αποτέλεσμα μιας επίμονης αρχιτεκτονικής, συμβουλευτικής και κατασκευαστικής εργασίας που διήρκεσε τέσσερα χρόνια και περιελάμβανε τόσο γονείς, δασκάλους, ειδικούς σύμβουλους όσο και τους τελικούς χρήστες, τα ίδια δηλαδή τα παιδιά.

 

tsabikos.2011.04.03.jpg

tsabikos.2011.04.04.jpg

tsabikos.2011.04.05.jpg

 


Μετά από τη σύντομη περιγραφή του έργου μπορούμε να σταθούμε σε ορισμένα σημεία ώστε να αναδυθούν κάποιοι προβληματισμοί που έχουν διατυπωθεί από τον γράφοντα και σε παλαιότερα κείμενα. Αρχικά, πρέπει να επισημανθεί ότι ο αρχιτέκτονας έχει προσεγγίσει το θέμα του συμπεριληπτικού σχεδιασμού ευρύτερα και όχι μόνο μέσα από ένα πλαίσιο αυστηρού λειτουργισμού ή συνεπούς εκπλήρωσης προδιαγραφών. Η συνθετική προσέγγιση έχει ένα γενικότερο σκοπό, το βασικό ζητούμενο που αναφέρθηκε προηγουμένως, τη δημιουργία δηλαδή αρχιτεκτονικού χώρου που θα προάγει τη συμμετοχή, την εξατομίκευση και κυρίως την προσωπική ανεξαρτησία των μαθητών.

Υπό το γενικότερο πλαίσιο αυτό, που εκφράζει απολύτως τη διακήρυξη της Στοκχόλμης [1] για ισότητα και πολιτιστική συμμετοχή σε κοινωνικές δραστηριότητες, το αρχιτεκτονικό έργο δεν θα μπορούσε να αναφέρεται σε ανάλυση μέσων όρων αλλά πολύ περισσότερο στη διερεύνηση όλων των παραμέτρων και την αρμονική τους συνύπαρξη, ώστε να συγκροτηθεί ένα σχολείο που πραγματικά θα μπορούν να το βιώσουν όλοι. Η πρόθεση επομένως για το «σχεδιασμό για όλους» φαίνεται στην προκειμένη περίπτωση να υλοποιείται ουσιαστικά μέσα από την εκτεταμένη συνδιαλλαγή του αρχιτέκτονα με πλήθος άλλων ομάδων που εμπλέκονται με τη λειτουργία του κτηρίου και τους χρήστες. Ο τρόπος αυτός αποδίδει υπεραξία στο έργο καθώς δεν πρόκειται απλά για την προσωπική έκφραση ενός αποστειρωμένου δημιουργού, αλλά πολύ περισσότερο γιατί το ίδιο το έργο γεννάται μέσα από τη συλλογικότητα.

Ειδικότερα, μπορούμε να σταθούμε και σε δύο ακόμα χαρακτηριστικές αρχιτεκτονικές επιλύσεις αυτής της συλλογικής έκφρασης, που φαίνεται με πολύ πετυχημένο τρόπο να εκπληρώνουν το σκοπό του έργου.
Η πρώτη αναφέρεται, στη σχέση κτηρίου και περιβάλλοντος χώρου. Το ίδιο το κτήριο δεν αποτελεί αντικείμενο που στέκει στο φυσικό χώρο σε μια ουδέτερη σχέση μαζί του. Αντίθετα, αποτελεί συμπλήρωμα του, έτσι ώστε κτήριο και περιβάλλον χώρος να συγκροτούν μια ενιαία τοπιακή ενότητα. Με αυτήν την επιλογή το φυσικό και το ανθρωπογενές βρίσκονται σε μια διαλεκτική σχέση και ενεργοποιούν στο μέγιστο την εισροή πολυαισθητηριακής πληροφορίας στους χρήστες. Επιπρόσθετα, συγκροτούν ένα χώρο γεμάτο εκπλήξεις και εναλλαγές χωρικών εμπειριών, πλούσιο και πάντα σε στενή σχέση με το φυσικό χώρο και τα στοιχεία του. Αναδεικνύεται με αυτόν τον τρόπο η σημασία του φυσικού χώρου και της όσμωσης του με τον τεχνητό. Οι επιλογές για χωρικές ποιότητες προς ανακάλυψη και οικειοποίηση από κάθε μαθητή χωριστά, διευρύνονται σε μεγάλο βαθμό.

Η δεύτερη αφορά την ανάγκη ύπαρξης μια γενικότερης, εύληπτης δομής για την συγκρότηση του χώρου, ώστε να διασφαλίζει τον προσανατολισμό με τις αισθήσεις και τη νόηση. Η οργάνωση του κτηρίου με βάση τον εσωτερικό δρόμο, δεν εξαντλείται στον απτικό τοίχο από φελλό. Πολύ περισσότερο αποτελεί μια αρτηριακή σύνδεση χώρων αναφορικά πάντα με την κύρια κίνηση που καταγράφεται στο γνωστικό χάρτη του χρήστη. Η καμπύλωση του συστήματος δεν επιφέρει καμία αλλαγή καθώς πρόκειται για ένα τοπολογικό μετασχηματισμό όπου οι σχέσεις διατηρούνται. Ο απλός αυτός μετασχηματισμός εμπλουτίζει ακόμα περισσότερο τη χωρική εμπειρία καθώς δημιουργεί στα σημεία καμπής χώρους εκτόνωσης στο φυσικό, άλλοτε εσωστρεφείς και άλλοτε εξωστρεφείς. Η γενικότερη δομή είναι μια δομή που αναφέρεται στην κίνηση ως περιπατητική εμπειρία στο χώρο.

Το σημαντικότερο στοιχείο όμως στην τελευταία παρατήρηση είναι ότι αυτή η δομή γίνεται γλώσσα επικοινωνίας. Η πιο ζεστή εσωστρεφής αυλή στο νότο, οι βόρειες εξωστρεφείς αυλές στο βορρά, η τοποθέτηση των αιθουσών στην αριστερή παρειά της κίνησης μαζί με τον απτικό τοίχο, η διαφάνεια στη δεξιά παρειά προς την νότια αυλή και παρατηρώντας με προσοχή, σχεδόν όλες οι συνθετικές επιλογές δημιουργούν ένα συντακτικό επικοινωνίας της βιωματικής εμπειρίας του χώρου. Με σχεδόν δομικό και εκπαιδευτικό τρόπο μια σειρά από σημαίνουσες χωρικές εμπειρίες αντιστοιχούν σε μια άλλη σειρά σημαινομένων χωρικών λειτουργιών, και εκπληρώνουν τη συγκρότηση μιας κοινής γλώσσας κατά Saussure [2], που αναφέρεται στο σύνολο των αισθήσεων και στη νόηση μέσα από την κίνηση. Η αρχιτεκτονική στην προκειμένη περίπτωση κατασκευάζει ένα κοινό κώδικα κατανόησης, οικειοποίησης και κοινωνίας του χώρου με τους άλλους.

Το σχολείο Hazelwood πληροί επομένως δύο βασικές προϋποθέσεις. Προσφέρει αρχικά χώρους στους οποίους μπορούν ισότιμα να συμμετέχουν όλοι οι μαθητές. Χώρους πολυσήμαντους, όπου κάθε μαθητής χωριστά καλείται να ανακαλύψει, βιώνοντας τόσο τη συλλογικότητα όσο και την εξατομίκευση, εκεί στην προσωπική του γωνιά που θα οικειοποιηθεί περισσότερο. Δομεί όμως και κάτι ακόμα πιο σπουδαίο. Τη γλώσσα και άρα τη δυνατότητα της ελεύθερης έκφρασης και της επικοινωνίας αναφορικά με την εμπειρία του κοινού χώρου. Δυο βασικές προϋποθέσεις δηλαδή, για να δημιουργήσει κάποιος χώρους ανεξαρτησίας για όλους.

 

tsabikos.2011.04.06.jpg

 

Τσαμπίκος Πετράς, Αρχιτέκτων μηχανικός Ε.Μ.Π.
Ασχολείται με θέματα προσβασιμότητας, καθώς και με τη διερεύνηση του τρόπου συμμετοχής των αισθήσεων στην αντίληψη του αρχιτεκτονικού χώρου.

[1] http://www.designforalleurope.org/upload/design%20for%20all/sthlm%20declaration/stockholm%20declaration_greek.pdf
[2] « Το γλωσσικό σημείο ενώνει όχι ένα πράγμα και ένα όνομα, αλλά μια ιδέα και μια ακουστική εικόνα. Αυτή η τελευταία δεν είναι ο υλικός ήχος, πράγμα καθαρά φυσικό, αλλά το ψυχικό αποτύπωμα του ήχου αυτού, η παράσταση που μας δίνει για αυτόν η μαρτυρία των αισθήσεων μας..» Saussure, 1979, σελ.100. Κατά όμοιο τρόπο η παράσταση ενός χώρου όπως μαρτυρείται από τις αισθήσεις στην ψυχή συνδέονται με την ιδέα της λειτουργίας του.

 

Βιβλιογραφία:
1. F. De Saussure, Μαθήματα Γενικής Γλωσσολογίας, Αθήνα 1979, Εκδόσεις Παπαζήση
2. ΔΙΑΚΗΡΥΞΗ ΤΗΣ EIDD ΣΤΟΚΧΟΛΜΗ 2004, ελληνική μετάφραση, σελ.2

Οι εικόνες και τα σχέδια προέρχονται από το αρχείο του Alan Dunlop και παραχωρήθηκαν στον γράφοντα για τη δημοσίευση.

Διακρίσεις Hazelwood School:
WAN AWARDS: World Education Building Of The Year 2009 - High Commendation Second Placing
BCSE AWARD
IDA International Design Awards
RIAI Irish Architecture Awards 2009 - Highly Commended
Premio Internazionale Dedalo Minosse Alla Committenza Di Architettura (Selected)
Civic Trust Award
Design Share - Honor Award
G.I.A. Award
World Architecture Festival Awards : Shortlisted
Chicago Athenaeum Museum Of Architecture And Design International Architecture Award
Roses Design And Advertising Award - Best Public Building - Silver

 

 

Share |

Σχετικές Δημοσιεύσεις:

 

GreekArchitects Athens

Copyright © 2002 - 2022. Οροι Χρήσης. Privacy Policy.

Powered by Intrigue Digital